Voorbereiden van uw studenten

Waarom TBL werkt Readiness Assurance Process (RAP) Onderwijskundige Principes Ontwerpen van TBL Materialen

Het Readiness Assurance Proces (RAP) vindt plaats aan het begin van elke TBL-module. Dit proces garandeert dat studenten verantwoordelijk zijn om de studiestof voorafgaand aan de onderwijsbijeenkomst te bestuderen zodat de benodigde basiskennis vooraf is opgedaan. Tijdens de eerste bijeenkomst van een TBL-module wordt een meerkeuzetoets (15-20 vragen) afgenomen. De toets gaat over de voornaamste begrippen en belangrijke basiskennis uit de bestudeerde voorbereidende studiestof. De toets wordt eerst individueel afgenomen (iRAT) en vervolgens direct nogmaals als teamtoets (tRAT). Na afronding van de teamtoets worden de teams aangemoedigd om ‘in beroep te gaan’ over foutieve antwoorden, om zo extra punten te verdienen. Tegelijkertijd wordt hiermee ‘deeper learning’ gestimuleerd: voor de beroepsprocedure moeten de teams het ‘juiste’ antwoord opzoeken en een formulier invullen dat pas na afloop van de TBL-applicatiesessies wordt bekeken. De beroepsprocedure dwingt studenten terug te keren naar uitgerekend die passages in de teksten die ze het moeilijkst vinden waardoor diepere verwerking van de stof kan plaatsvinden. Aansluitend geeft de docent een korte uitleg in de vorm van een minicollege dat de functie heeft van correctieve instructie. Ook na dit minicollege is het nog geoorloofd appeals in te dienen. Wat hierin precies aan de orde komt is gebaseerd op de itemanalyse van de iRATS en/of de tRATS.

RAP bestaat uit de volgende stappen:

1. Studie voorafgaand aan de eerste TBL-bijeenkomst

De studenten krijgen een set studiemateriaal bestaande uit een combinatie van te bestuderen tekst, beschrijving van uit te voeren studieactiviteiten en verwijzingen naar ondersteunend materiaal (zoals hoofdstukken uit studieboeken, podcasts, U-tubefilmpjes, bronnen op het internet, enz.) en aanvullende instructies. Voor wat betreft de omvang van de te bestuderen studiestof geldt het adagium ‘less is more’. Studenten zijn geneigd minder te gaan lezen als het aantal pagina’s te groot wordt.

2. Individuele Readiness Assurance Toets (iRAT)

De Individuele Readiness Assurance toets (iRAT) bestaat meestal uit 10-20 meerkeuzevragen. Hierdoor zijn studenten goed voorbereidt zodat ze in het contactonderwijs tot kennistoepassing en probleemoplossing komen. De vragen zijn meestal geschreven op basis van de ‘Bloom-niveaus’: onthouden, begrijpen en toepassen. Over de wijze waarop deze iRATs afgenomen gaan worden op het AMC moet nog een besluit genomen worden.

3. Teamvariant van Readiness Assurance Toets (tRAT)

De teamvariant van de Readiness Assurance Toets (tRAT) wordt afgenomen in de vooraf gevormde teams, waarbij dezelfde toetsvragen als de iRAT wordt gebruikt. Hierbij wordt vaak een speciaal soort scorekaart gebruikt, bekend onder de naam IF-AT kraskaart (Individual Feedback Assessment Technique). Over de wijze waarop het AMC deze TRATs gaat vormgeven moe nog een besluit worden genomen.

De teams onderhandelen over welk antwoord te kiezen, en krassen vervolgens een ondoorzichtig laagje weg, in de hoop dat het antwoord juist is. Als het team geen ster vindt onder de kras laag, praten de teamleden door over de vraag en kiezen ze andere antwoorden. De studenten scoren 4 punten met een antwoord dat in eerste instantie juist is, 2 punten voor een juist antwoord bij de tweede poging, 1 punt bij de derde poging en 0 punten voor de antwoorden daarna. Na afloop van de toets weet iedere student het juiste antwoord op elke vraag.

4. Beroep (Appeal)

Tijdens de afronding van de teamtoets loopt de docent door het lokaal en stimuleert de teams om bij vragen die ze fout hadden in beroep te gaan. Hierdoor worden studenten gedwongen terug te gaan naar precies die passages in het gelezen materiaal waarmee ze moeite hebben. Vervolgens gaat het team op zoek naar het ‘juiste’ antwoord en kan het ervoor kiezen het beroep-formulier in te vullen met daarin de beredenering en verdediging van hun antwoord. De docent verzamelt deze formulieren maar bekijkt deze pas na afloop van de onderwijsbijeenkomst. Het betreft hier alleen beroepsprocedures van teams en niet van individuele studenten.

5. Correctieve instructie (Mini Lecture)

Ter afsluiting van het Readiness Assurance Proces bekijkt de docent de itemanalyse uit de individuele toetsen en/of teamtoetsen en houdt een minicollege over de begrippen die voor de studenten het meest problematisch zijn. Na het Readiness Assurance Proces werken de studenten in teamverband aan het maken van opdrachten. Dit doen ze in zogenaamde TBL-Applicatie sessies die twee tot drie uur duren.

6. Applicatie-sessie

Het grootste deel van de tijd wordt besteed aan het oplossen en bediscussiëren van relevante, belangrijke problemen door de studententeams. Door de opdrachten te structureren rond de vier regels voor toepassingsopdrachten die in teams moeten worden uitgevoerd wordt de effectiviteit van werken in teams versterkt. De structuur van de TBL-activiteiten biedt individuele studenten, teams en de groep als geheel, veel mogelijkheden om te reflecteren op en feedback te krijgen over specifieke details van hun denken en het proces waardoor ze tot hun antwoord komen. De verslaglegging van de uitwerkingen van team-toepassingsopdrachten biedt studenten de mogelijkheid om zich te verplaatsen in een divers scala van invalshoeken en benaderingen gericht op probleemoplossingen.

 

Er zijn vier regels voor team-toepassingsopdrachten die hier toegespitst zijn op opdrachten die de vorm hebben van problemen:

  1. Significant probleem: teams werken aan een relevant, belangrijk probleem.
  2. Soortgelijk probleem: teams werken aan hetzelfde probleem.
  3. Specifieke keuze: teams moeten een specifieke keuze maken.
  4. Simultane rapportage: teams rapporteren gelijktijdig.

 1. Significant probleem.

Voor een geslaagde toepassingsopdracht kunt u het beste een belangrijk, relevant en authentiek probleem kiezen dat de interesse van de studenten opwekt. De kwaliteit van het probleem is uiteindelijk de belangrijkste beïnvloedende factor. Om de problemen te kunnen oplossen, moeten de studenten bepaalde begrippen en concepten kunnen gebruiken. Hiertoe kan het principe van Backward Design worden gehanteerd: ga na wat de beoogde leerresultaten van de TBL-module zijn, bepaal dan het type probleem waarmee de student aan de slag moet om aan te tonen dat de stof is begrepen en bedenk welke concepten en begrippen de student moet leren toepassen om tot een oplossing te komen.

2. Soortgelijk probleem.

Door alle teams hetzelfde probleem te geven, stelt u teams in de gelegenheid om zowel uitkomsten als het proces dat gevolgd wordt naar elkaar te kunnen verdedigen, ter discussie te stellen en te onderzoeken. Door de teams aan soortgelijke probleem te laten werken, zorgt u voor vergelijkbaarheid van beslissingen, wat een krachtige stimulans vormt om de discussie tussen teams op gang te brengen.

3. Specifieke keuze.

Alleen als studententeams een specifieke keuze moeten maken b.v. welke behandelingsmethode of medicatie het meest geschikt is voor een specifieke patiëntencasus, wordt aangetoond dat ze de studiestof beheersen op toepassingsniveau. Lange tijd is gedacht dat het stellen van open vragen dé manier was om kritisch denken bij studenten te bevorderen. Echter complexe open vragen zijn voor de beginnende student soms te moeilijk wat problemen geeft om hun antwoorden efficiënt te verwoorden. Daarnaast geven open vragen te weinig inzage in het achterliggende denkproces en lukt het niet om antwoorden op open vragen te vergelijken met andere studenten.

4. Simultane rapportage.

Simultane rapportage is bijvoorbeeld mogelijk door de teams tegelijkertijd een kaartje omhoog te laten steken waarop een bepaalde keuze staat aangegeven. Als een bepaald team ziet dat een ander team een andere keuze heeft gemaakt, ligt het voor de hand dat ze de keuze van het andere team willen aanvechten. In de daaropvolgende discussie dagen de teams elkaar uit, motiveren hun keuze en verdedigen ze hun eigen gedachtegang. De rapportage vereist van de teams dat ze hun gedachtegang naar de andere teams uitspreken – hun gedachten onder woorden brengen. Cognitief draagt dit bij aan een essentieel onderdeel van het leerproces: komen tot een duurzaam, diepgaand begrip van de studiestof. De feedback van hun medestudenten is heel direct en gericht op ‘hoe kwam je tot je beslissing’, in plaats van ‘wat is het juiste antwoord.’

 

References
Referenties Birmingham, C., & Michaelsen, L. K. (1999). Conflict resolution in decision making teams: A longitudinal study. Paper presented at the Midwest Academy of Management, Chicago, IL. Michaelsen, L.K., Watson, W.E., Black, R.H. (1989) A realistic test of individual versus group consensus decision making. Journal of Applied Psychology, 74(5), 834-839 Sweet, M.S., Michaelsen, L.K., (2007) “How Group Dynamics Research Can Inform the Theory and Practice of Postsecondary Small Group Learning”.Educational Psychology Review. Volume 19, No 1: 31-47. Wiggins, G., & McTighe, J. (2005). Understanding by Design (Expanded 2nd ed.). Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development. Team-based learning Collaborative Website; www.teambasedlearning.org Copy right: Simon Tweddell, Bradford University, United Kingdom

Copyright 2019 | Privacy Policy | Empowered by Agentic

Discussion Center

Welcome to our Discussion Center. Here, we look at research papers and discuss them in the context of hemodynamics monitoring. We hope that this hub will be helpful for medical professionals and scientists alike. Join the conversation.

TBLC does not host these documents; we just provide a commenting area and links to the documents' original landing pages. If you are the copyright holder for a document and you wish for us to remove its link, please contact us immediately.

 

List of Documents

Voorbereiden van uw studenten

Document Details